Conceitos e Processos

Adoção de Tecnologia por Escolas: um Modelo Sistêmico

Sun, 08 Feb 2009 22:41:58 GMT

di Marcos Telles.

Adoção de Tecnologia por Escolas: um Modelo Sistêmico
V 1.1 em 8-2-09

Introdução/Resumo

A adoção de tecnologia de ensino por uma escola é influenciada por vários fatores inter-relacionados o que sugere a análise da questão segundo uma visão sistêmica.

De fato, como um conjunto de pessoas engajadas em relações mutuamente interdependentes, uma escola apresenta as características de um sistema complexo adaptativo que é, também, aberto, por interagir com o ambiente, e dinâmico, por variar no tempo. Como uma mudança de um componente do sistema afeta os demais componentes, diz-se que ocorre ali um processo de co-evolução.

Vale lembrar que os sistemas complexos não são lineares o que, frequentemente, é expresso em termos de que “o todo é maior do que a soma das partes”. Essa não linearidade faz com que surjam, nele, “propriedades emergentes” que não podem ser previstas.

Como base para a análise, construiu-se um modelo cujo foco foi o problema específico da adoção de tecnologia por escolas e não uma escola como organização ou instituição. Esse modelo inclui 3 grupos de agentes - direção, professores e alunos - que interagem entre si, com o meio externo e com a tecnologia.

No ambiente externo ficaram os órgãos reguladores, a oferta de tecnologia e, dada a arbitrariedade de fixação dos limites do sistema, também os pais de alunos. Contudo, o modelo pode ser ajustado a cada caso específico; exemplo disso seria o caso no qual os pais de alunos, individual ou coletivamente, tivessem uma forte interação com a escola, quando então eles deveriam ser incluídos como parte do sistema em consideração.

O modelo definido pode ser utilizado isoladamente ou em uma hierarquia de sistemas na qual cada nível exerça poder sobre os níveis inferiores. Para a análise de um determinado problema, a universidade, por exemplo, pode ser vista como tendo 3 níveis hierárquicos de sistemas: a universidade como um todo, cada faculdade subordinada à universidade e cada departamento subordinado a uma faculdade; o modelo pode ser aplicado tanto a análise da universidade quanto da faculdade e do departamento. Caso análogo é aquele de uma instituição que mantenha e opere várias escolas: o modelo pode ser aplicado à instituição e a cada escola.

As relações entre os componentes do sistema foram analisados com alguma amplitude de modo a oferecer uma referência para a identificação das propriedades do sistema e seus reflexos em intervenções de mudança.

Cabe mencionar que a relação entre 2 elementos de um sistema pode situar-se num continuum que vai de forte a fraca. Um elemento A pode – ou determinar ou influir sobre ou sugerir ou estimular - a ação de B segundo as características de força, coerência e dependência da relação.

Elementos ligados por uma relação fraca são relativamente independentes um do outro.

Importante enfatizar, aí, que 2 elementos podem ter vários tipos de relação [administrativa e pedagógica, por exemplo] e que cada relação pode ter uma característica diferente. Ademais, as características da relação podem variar no tempo. O tipo de relação tem efeitos importantes; por exemplo, uma escola que tenha a relação direção-professor baseada em acoplamentos fracos dificilmente terá sucesso na execução de planos amplos de mudança.

A aplicação do modelo de análise proposto a situações concretas permite uma melhor compreensão do quadro sistêmico e um melhor planejamento das intervenções desejadas.

O Modelo e seus Componentes

MODELO

Direção engloba, no modelo, os grupos que participam da definição das diretrizes estratégicas da escola e definem os mecanismos de controle de sua aplicação [donos, controladores, mantenedores, gestores, coordenadores etc.].

Controle, aqui, é entendido como a comparação entre o planejado e o executado, a análise das diferenças e a realimentação do processo seja através da correção do modo de executar, seja através da revisão do plano.

Como a adoção planejada de tecnologia, objeto do modelo, é um processo de mudança, uma das funções da direção é exercer a liderança desse processo já que mudanças planejadas dificilmente levam a resultados bem sucedidos de difusão e adoção sem uma liderança clara e atuante.

Outra função relevante desse grupo é aquela de, além de administrar as propriedades emergentes, criar prontidão para que se possa minimizar os efeitos negativos e maximizar os efeitos positivos dessas propriedades.

O professor considerado é aquele que atua no espaço das atividades pedagógicas seja ele uma sala de aula, um laboratório, um ambiente virtual ou outro de mesma natureza e mantenha contato continuado com o aluno. Essa caracterização é fundamental face ao grande o número de trabalhos que revelam um total descolamento da realidade do chão de classe e apresentam um professor idealizado interagindo com alunos também idealizados.

A tecnologia discutida é a tecnologia aplicada diretamente nos processo de ensino-aprendizagem o que não inclui a tecnologia aplicada a aspectos administrativos da escola.

Relação Direção-Tecnologia

Em relação à tecnologia, cabe à direção criar uma “capacidade de absorção” que permita à escola tirar proveito das inovações tecnológicas surgidas no meio ambiente. Isso tem aspectos culturais e aspectos estruturais.

São 3 os objetos mais comuns do interesse da direção por tecnologia:

- melhorar a aprendizagem de conteúdos [ensinar o sitema circulatório com filmes em 3D, interativos, em lousa digital e com protagonismo do aluno],

- familiarizar os alunos com o uso de ferramentas que facilitam o uso do conteúdo aprendido [trabalho, em laboratório, com programas que resolvem equações de segundo grau ou trabalho de campo usando mapas e GPS] e

- desenvolver no aluno novas competências requeridas pela inovação do ambiente [trabalho em grupo, extra-curricular, com robótica].

Há 2 visões básicas de como fazer isso acontecer:

- a determinista, que acredita que a simples existência de tecnologia inovadora faz com que ela seja adotada e

- a instrumentalista, que acredita que difusão e adoção de tecnologias inovadoras são processos complexos que podem levar ou não à adoção pelos usuários finais.

Quando a direção propõe a aquisição de lousas-digitais e treina o professor em sua operação, ele assume uma postura determinista e espera que a percepção da lousa como algo bom leve o professor a adotar essa tecnologia. Na Coréia do Sul, professores e alunos estão recebendo DVDs com o livro-texto digitalizado, áudio-visuais complementares, harmonizados com o curriculum e desenhados para uso com projetores, lousas-digitais e notebooks e outros materiais pedagógicos; os DVDs têm espaço para receber outros materiais da escolha do professor e, mesmo, do aluno. Esse é um exemplo de uma postura instrumentalista na qual difusão e adoção são administradas segundo os mais modernos preceitos.

Duas idéias muito difundidas aqui - a de que só faz sentido adotar tecnologia que tenha imediato efeito transformador e a de que é preciso mudar a atitude do professor para depois adotar tecnologia – não encontram apoio na prática. O projeto ACOT, da Microsoft, mostra que, normalmente, o professor aprende a usar a tecnologia [fase de entrada] e começa a utilizá-la para apoiar a forma tradicional de ensino [fase de adoção]; gradativamente, ele vai integrando o uso da tecnologia às práticas correntes de sala de aula [fase de adaptação]; num passo adiante, a tecnologia é usada para dar maior peso a práticas conhecidas como trabalho cooperativo, ações interdisciplinares e atividades baseadas em projetos [fase da apropriação]; por fim, o professor descobre usos inteiramente novos para a tecnologia [fase da invenção]. O projeto mostrou, ainda, os benefícios que a tecnologia pode trazer quando usada para apoio à colaboração, acesso à informação e expressão e representação das idéias e pensamentos dos alunos. Ficou, também, claro, ali, que essa mudança exige muito mais que a presença da tecnologia requerendo, também, um conceito claro de mudança, integração da tecnologia com o curriculum, tempo e novas formas de avaliação.

Nesse campo, existe uma ampla percepção de que ainda não foi definida uma maneira adequada de medir os resultados do uso da tecnologia no ensino. Um primeiro problema diz respeito ao grande número de variáveis intervenientes que não podem ser controladas. Um segundo problema está ligado à definição daquilo que se quer medir: trata-se, apenas, de aferir os resultados do uso da tecnologia no apoio à aprendizagem dos conteúdos antigos ou trata-se de avaliar o uso da tecnologia também para desenvolver novas competências requeridas por novas características da sociedade? Afinal, um dos efeitos do uso das TIC é a mudança de comportamentos num processo de co-evolução recíproca.

Importante, ainda, ressaltar que um fator importante para a adoção de tecnologia é a existência de uma infra-estrutura tecnológica de alta qualidade e isso pode ter um custo-total [equipamento, manutenção, equipes, acessos etc.] bastante elevado.

Relação Direção-Professor

As relações direção-professor são, basicamente, de 2 naturezas: administrativa e pedagógica.

Na escola pública, ambas as relações tendem a ser fracas: a direção não consegue, em muitos casos, evitar um alto absenteísmo de professores e ver normas operacionais cumpridas nem consegue controlar as atividades do professor na sala de aula. Isso explica porque as reformas de ensino falham sistematicamente. Isso explica, também, o sucesso que vem tendo a adoção dos “sistemas de ensino” proprietários em muitos municípios que têm uma relação administrativa mais forte: essa adoção, que é um exercício assimétrico de poder, limita as possibilidades de escolha pedagógica dos professores e permite um maior controle de suas atividades no chão de classe; assim, a mudança na área pedagógica, onde a relação é fraca, é promovida através de decisões e ações da área administrativa, onde a relação é forte.

A escola particular tende a ter relações administrativas fortes [professores podem ser despedidos] mas é bastante comum que tenha relações pedagógicas fracas. Um bom exemplo disso é a frequência com que falha a implantação de lousas digitais. A escola compra as lousas, que são caras, treina os professores em sua operação e deixa a critério deles usar ou não o equipamento; podendo escolher, a grande maioria opta, legitimamente, por não usar. Isso acontece no Brasil como aconteceu na Inglaterra e na Itália. Outro exemplo é o livro texto que, mesmo quando escolhido em consulta com professores, muitas vezes não é utilizado por alguns deles.

Assim, a questão que aparece é bastante clara: até que ponto pode a direção deixar o professor decidir se usa ou não tecnologia? A resposta, contudo, não é simples.

Mesmo nos dias de hoje, excelentes aulas podem ser dadas sem apoio tecnológico. Imaginemos, porém, que nenhum professor de uma escola use esses recursos; ao final do curso, o aluno não terá tido contato com a tecnologia nem com os processos cognitivos a ela associados. A soma de decisões individuais racionais [uma ótima aula sem tecnologia] terão resultado numa falha na formação do aluno. Fica, pois, claro que não se trata de escolhas individuais mas de um plano pedagógico que inclua a tecnologia com diversos objetivos, de diferentes formas e onde apropriado mas, sempre, segundo uma visão macro que coloca o professor no papel de um educador cujas responsabilidades vão além do conteúdo de sua disciplina.

Relação Aluno-Tecnologia

Estudos recentes não comprovam a idéia frequentemente mencionada de que os nativos digitais querem ter muita tecnologia no processo formal de aprendizagem; pesquisas indicam uma marcada preferência, aí, pelo uso moderado da tecnologia. Coerentemente, os alunos preferem que mensagens de texto e redes sociais sejam mantidas na esfera de suas vidas privadas; incluir isso em percursos formais de aprendizagem seria visto como invasão de privacidade. De forma geral, tecnologia é associada a comunicação além do que é usada, sobretudo, para acessar LMS, consultar bibliotecas e preparar planilhas e apresentações. Mais ainda, eles acham que contatos pessoais com professores e colegas são um importante fator de aprendizagem. Isso, também, vai de encontro à tese de que a demanda dos alunos levará os professores a adotar mais tecnologia em sala de aula.

Um perigo a ser evitado é aquele de imaginar que todo o aluno tem computador disponível e acesso à internet em casa. Isso aconece em várias escolas mas não poe ser considerado uma regra geral.

Relação Professor- Aluno

Um equívoco bastante difundido é aquele de que o professor de ciências precisa saber mais sobre computadores do que seus alunos. Fosse válido esse raciocínio, um campeão de tênis nunca poderia ter um técnico pois ninguém saberia jogar melhor que ele. Ao professor de ciências, basta saber usar o computador para utilizar de maneira eficiente a aplicação de apoio à pedagogia; ele será melhor do que o aluno no conhecimento do conteúdo e na condução do processo de aprendizagem.

Por outro lado, a familiaridade dos alunos com a tecnologia cria novas oportunidades para o professor a partir da busca de respostas para uma questão central: como utilizar a tecnologia para aproveitar as competências digitais dos alunos com vistas à melhoria de sua experiência de aprendizagem? Em especial, o professor não pode esquecer o fato de que o uso de novas tecnologias cria novos tipos de processos cognitivos que ele precisa conhecer.

Importante, ainda, lembrar que o fácil acesso a uma informação abundante pode estimular o aluno a questionar o que o professor diz, retirando do professor de sua antiga posição de centro absoluto de informação

Relação Professor-Tecnologia

É comum ouvir-se menção a uma “resistência à mudança” sistemática que o professor apresentaria em relação à tecnologia. Ninguém resiste a uma mudança que lhe seja favorável como, por exemplo, uma proposta de aumento de salário com redução da carga de trabalho. As pessoas resistem à perda e à insegurança.

Quando o professor é simplesmente treinado no uso de um equipamento tecnológico sem que isso seja acompanhado de uma proposta pedagógica [e/ou modelos de aplicação], cresce seu sentimento de insegurança; se, além disso, houver a expectativa de que ele crie conteúdo tecnológico para o equipamento, o que requer conhecimentos que ele não tem [flash, edição de imagens etc.], não só a insegurança é ainda maior como pode surgir a sensação de mais trabalho pelo mesmo salário associada a um sentimento de injustiça.

Relação Direção-Aluno

Um componente maior da relação direção-aluno é o resultado de aprendizagem que a direção fixa como objetivo. Mas para que esse objetivo seja alcançado, é também preciso que seja definida uma proposta pedagógica em termos operacionais e que essa proposta já inclua tanto o uso a ser feito da tecnologia e quanto o papel do professor no udo da tecnologia.

Modo de Usar

O modelo apresentado pode ser usado tanto para analisar a situação presente da adoção de tecnologia quanto para planejar intervenções de adoção ou de correção de processo.

O passo inicial será, sempre, a definição do sistema específico em foco, o que inclui o estabelecimento de seu limites.

A etapa seguinte será a análise aprofundada das relações vigentes para uma melhor compreensão do funcionamento do sistema.

Isso feito, será possível localizar pontos de intervenção, ações, controles e iniciar a ação.

8-2-09

Adoção de Tecnologia na Escola: um Modelo Sistêmico

Thu, 22 Jan 2009 19:26:34 GMT

di Marcos Telles.

o modelo anexo facilita tanto a análise do estado da adoção de tecnologia numa escola quanto o planejamento de intervenções de mudança

Competências-chave e Curriculum

Mon, 12 May 2008 17:00:51 GMT

di Marcos Telles.

Competências-chave e Curriculum
Marcos Telles

Existe, hoje, uma grande preocupação com o desenvolvimento e aquisição de competências. O próprio MEC, ao lançar o Enem, propunha-se a avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica em termos de cinco competências: domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de situações-problema, construção de argumentações e elaboração de propostas de intervenção na realidade.

A União Européia vem analisando essa questão há alguns anos. Um estudo da Eurydice, a rede européia de informação sobre educação, relatado no documento “Key Competencies. A developing concept in general compulsory education” [2002, disponível aqui], parte da premissa de que um importante objetivo do sistema educacional é preparar os jovens para enfrentar com sucesso os desafios da sociedade de informação e tirar o máximo proveito das oportunidades que ela oferece. Sendo assim, cabe indagar qual é o conjunto essencial de competências necessário para assegurar, por toda a vida, uma bem sucedida participação nessa sociedade.

O documento cita diversas definições de competência como:

- a capacidade de realizar uma tarefa específica,
- uma certa “capacidade” ou “potencial” para agir de forma eficiente num dado contexto,
- a capacidade de agir de forma eficaz num tipo definido de situação, capacidade essa baseada em conhecimentos mas não limitada a eles,
- a capacida de mobilizar os conhecimentos e modelos mentais que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas e eficazes para problemas novos.

Seriam algumas competências mais importantes que outras? Embora não haja consenso sobre uma clara hierarquia, são enfatizadas no documento aquelas competências que permitem ao indivíduo atualizar permanentemente seus conhecimentos e habilidades, aquelas que lhe propiciam a integração em diferentes grupos sociais sem perda da individualidade e dos valores familiares e aquelas que lhe permitem trabalhar com a imprevisibilidade.

Comunicação, solução de problemas, liderança, criatividade, motivação, trabalho em equipe e capacidade de aprender fazem parte de um grupo chamado de “competências genéricas” ou “competências transversais”. Elas não estão ligadas a uma disciplina específica e, por isso, podem ser aplicadas em inúmeros contextos.

O documento destaca, aí, a capacidade de aprender que inclui a percepção de quando um certo conhecimento está ultrapassado, a disposição de substituir esse estoque de conhecimento e a ação de buscar formas de assim fazer. Ela está ligada às competências metacognitivas que incluem a capacidade de entender e controlar o processo de raciocínio e o processo de aprendizagem.

Competências ditas “pessoais” são associadas a “atitudes”, que o documento define como “comportamentos usuais que refletem sentimentso ou emoções”, dos quais são exemplos: curiosidade, motivação, criatividade, ceticismo, honestidade, entusiasmo, auto-estima, responsabilidade, iniciativa e perseverança.

Já as competências “sociais” ou “interpessoais” têm como papel facilitar a integração econômica e social do indivíduo na sociedade. Dentre elas estão a comunicação, o uso do idioma, o conhecimento e respeito por culturas e tradições dos outros.e a cidadania vista em termos de direitos e deveres em relação à comunidade.

O documento coloca grande ênfase na responsabilidade da escola em preparar indivíduos que possam utilizar os conhecimentos ali adquiridos em situações da vida real e, assim, tornarem-se adultos competentes; em vários lugares, a educação formal está começando a incluir o desenvolvimento de competências em seus sistemas curriculares para obter esses resultados.

Contudo, a aquisição de competências não acontece apenas nas aulas formais mas, também,

em atividades extracurriculares e, explicita o documento, através de lições de casa que trabalham competências pessoais além das específicas

O Conselho Europeu [Lisboa, 2000] definiu como as “habilidades básicas” a serem desenvolvidas através da educação continuada [lifelong learning]: habilidades em TI, idiomas estrangeiros, cultura tecnológica, empreendedorismo e habilidades sociais. Em Estocolmo [2001], o Conselho definiu três áreas prioritárias dentre essas “habilidades básicas”: TI e matemática, ciências e tecnologia. Num grau maior de detalhamento, um grupo de trabalho para tanto designado sugeriu [2002] oito domínios principais de “competências básicas”: comunicação na língua materna, comunicação em línguas extrangeiras, TICs, competencias em matemática, ciêncas e tecologia, empreendedorismo, competências interpessoais e cívicas, aprender a aprender e aquisição de cultura geral.

Ainda em 2002, a Comissão Européia destacou a importância de medidas urgentes no campo das línguas estrangeiras e do domínio das TICs ao mesmo tempo em que enfatizava a importância das habilidades tradicionais referentes a leitura e uso básico da matemática..

Essa preocupação com competências conduz, inexoravelmente, a questões relativas ao como

conseguir que elas sejam adquiridas. Com muita humildade, o documento reconhece que há um grande número de questões ainda sem resposta. Dentre elas estão:

- Que ênfase deve ser colocada na aquisição de cada tipo de competência?
- Deve-se procurar “ensinar” competências ou isso deve ser desenvolvido pelos alunos como resultado da combinação de atitudes com conhecimentos e habilidades adquiridos?
- Competências transversais devem ser tratadas em separado ou como parte de outras matérias? quais?
- Que métodos de ensino facilitam e estimulam a criação de condições para que o indivíduo assuma o comando de sua aprendizagem continuada?

As respostas a essas e outras perguntas vão aumentar o suporte pedagógico à incorporação do desenvolvimento de competências ao curriculum escolar; desde já, contudo, é impossível ignorar esse processo de incorporação em qualquer tipo de planejamento de ensino.

12/5/08

Um Computador por Aluno

Mon, 12 May 2008 15:15:58 GMT

di Marcos Telles.

Um Computador por Aluno
Marcos Telles

São pouquíssimas as escolas neste país [e, certamente, em muitos outros] que podem pensar, seriamente, em ter um computador por aluno no médio prazo e liderar um processo de mudança nessa direção. Como lembra Kurt Lewin, para que uma mudança ocorra é preciso haver uma insatisfação com a situação atual e isso não acontece, hoje, com a tecnologia aplicada à educação.
Bem ao contrário, na esmagadora maioria das escolas, a preocupação não está voltada para a falta de tecnologia mas, sim, para o temor causado pela simples perspectiva de adoção dessa tecnologia. A robótica existe mais como uma atividade extra-curricular do que como um apoio ao ensino da Física, as lousas digitais são uma fascinante idéia em busca de conteúdos e processos pedagógicos que justifiquem sua aquisição e os laboratórios de informática são usados para o ensino da Informática mas não conquistaram, ainda, o coração e a mente dos professores de outras disciplinas. Quando obrigados a apresentar provas e relatórios digitados, há professores que recorrem a profissionais que se dedicam a receber material manuscrito e devolvê-los em formato eletrônico; a demanda parece aquecida pois esses profissionais anunciam seus serviços, embora de forma não tão explícita, em revistas de grande circulação.
Tudo isso caracteriza a proposta de "um computador por aluno", neste momento, como um daqueles saltos que a natureza não gosta de dar. Trata-se, certamente, de um fantástico tema de reflexão sobre a Educação como um todo mas apenas uns poucos pioneiros podem considerá-lo como prioridade ou objetivo estratégico. Isso é claramente reforçado pela imagem de contexto oferecida pelo estudo do INEP, divulgado em março de 2008, que mostra que um terço dos estudantes do quarto ano do ensino fundamental aprendeu apenas o que deveria ter aprendido um aluno do primeiro ano. O que teria acontecido se o Governo tivesse levado adiante sua idéia de colocar 150.000 computadores, no conceito de um computador por aluno, numa estrutura de ensino que produz tais resultados? Teríamos tido, pelo menos, um enorme desperdício de recursos e o desgaste de um processo que apenas se inicia.
Não se pode esquecer que a proposta é sistêmica: seus vários componentes [computadores, material didático, avaliações, treinamento, custos etc.] têm que ser trabalhados ao mesmo tempo.
É clara, por exemplo, a lição da experiência mostrando que não de pode deixar exclusivamente para o professor a tarefa de descobrir como utilizar o computador no ensino/aprendizagem. Outro item importante, nesse sistema, é o CTO [custo total de operação] já que é preciso ter verba para manutenção, atualização, compra de softwares, treinamento etc. e tudo isso por muitos anos.
Aí, a dimensão do problema muda a natureza do problema e 1 computador para cada 2 alunos é uma situação pedagogicamente diferente daquela de 1 computador para cada aluno. O corolário disso é o cuidado que se deve ter com testes limitados, com alguns computadores na sala de aula e por tempo restrito. É preciso definir claramente tanto os objetivos desses testes quanto aquilo que a pesquisa está medindo; muitas pesquisas divulgadas medem apenas a reação dos alunos à presença do computador na sala e à novidade e não a contribuição do computador ao resultado de aprendizagem. O conceito é jovem e, talvez por isso, seja difícil encontrar estudos com protocolo de pesquisa e métrica de avaliação, algo cujos resultados passem além do "os alunos ficaram entusiasmados" ou "aumentou a atenção" para falar do impacto sustentado sobre a aprendizagem.
Enfim, ninguém pode ser contra computadores na sala de aula mas o uso inadequado desses computadores pode comprometer a própria idéia pois sua operação é complexa e seu sucesso depende do cuidado com um número grande de fatores; pior ainda, e muito mais assustadora, é a hipótese de se ver a falta de suporte pedagógico condizente resultando, no futuro, em estudos sérios que mostrem computadores em sala de aula prejudicando a qualidade da aprendizagem.
23/3/08

Inovação: Difusão e Adoção

Sat, 09 Feb 2008 20:16:13 GMT

di Marcos Telles.

INOVAÇÃO: DIFUSÃO E ADOÇÃO
Marcos Telles

A experiência mostra que a simples existência de uma inovação, mesmo se considerada "boa", não garante sua adoção maciça pelos potenciais usuários; a inovação pode não ser aceita ou, até, ser superada por outra inovação considerada "menos boa". A idéia determinista de "crie um produto melhor e os consumidores virão" não encontra guarida na prática. Isso vale para todos os setores de atividade, inclusive para o setor educacional [seja em seus aspectos pedagógicos, em seus aspectos administrativos e, especialmente, em seus aspectos tecnológicos que, por natureza, são centrados em inovação].

Inovação é uma idéia, procedimento, produto ou serviço que é percebido por um indivíduo como sendo "novo" e significativamente diferente daquilo que existia antes [novo para ele e não, necessariamente, para outros].

Aqui, chamaremos de "adoção" o início do uso pleno [não experimental] de uma inovação; a "adoção" é a fase final de um processo de decisão conduzido por um indivíduo ou por uma organização; esse processo começa com o conhecimento da existência da inovação e pode resultar numa adoção"ou numa "não adoção".

A "adoção" ocorre no plano do ator individual [indivíduo ou organização] e, normalmente, está associada a um processo de "difusão" que ocorre no plano da sociedade.

Definiremos "difusão" como o processo pelo qual uma inovação vai sendo adotada gradativamente por um setor da sociedade; ele vai da divulgação da existência da inovação até sua adoção por usuários e ocorre ao longo de um certo tempo.

O estudo da "adoção" e da "difusão" na área da tecnologia educacional leva em conta tanto fatores tecnológicos quanto fatores sociais.

Adoção

Há muitas teorias e modelos de difusão e adoção mas os mais acatados ainda são aqueles desenvolvidos por Rogers.

Critérios

Para Rogers, a probabilidade de adoção é maior quando a inovação:

- oferece significativa vantagem em relação à situação atual [qualidade, custo etc.]
- não é demasiado complexa [pode ser entendida e adotada sem grande dificuldade]
- apresenta resultados observáveis pelos envolvidos e por outros
- é compatível com as práticas e valores vigentes
- pode ser experimentada [podendo ,então, não ser adotada].

A literatura sugere um item adicional:

- conta com apoio para sua adoção [tempo, pessoal, recursos financeiros, apoio político etc.].

Nessa linha, vale lembrar que testes e projetos-piloto costumam receber atenções e recursos que não estarão presentes no uso corrente. Ademais, nem sempre eles seguem protocolos claros de pesquisa e nem sempre eles são avaliados segundo métricas objetivas o que torna difícil saber o que está sendo avaliado. Assim, seus resultados devem ser julgados e projetados com grande cuidado e levando em conta as condições futuras de integração daquilo que foi estudado na prática pedagógica corrente.

Etapas do Processo

Rogers define 5 etapas do processo de adoção:

- conhecimento da existência e compreensão das funções
- desenvolvimento de uma atitude favorável
- avaliação e decisão
- colocação em uso experimental
- adoção sustentada

Indivíduos como Adotadores

Para Rogers, algumas pessoas têm características que os levam a adotar inovações antes que os demais; ele chama esse pequeno grupo de "inovadores". Depois dos "inovadores", vêm os "adotadores iniciais", a "maioria inicial", a "maioria tardia" e os retardatários.

Importante lembrar que nem sempre os "inovadores" ajudam a difusão da inovação; sua atitude face ao novo, à tecnologia, ao risco e outros pode fazer com que eles sejam percebidos como "diferentes" e, assim, seu segmento social ou organização pode entender que as decisões que eles tomam nem sempre sejam as melhores para os membros tidos como "normais".

Organizações como Adotadoras

O processo decisório envolvido na adoção de uma inovação por uma organização é influenciada por diversos aspectos de sua cultura como capacidade de absorção, estrutura de poder e outros.

Capacidade de absorção é a capacidade que a organização tem de identificar, assimilar, adaptar e utilizar o conhecimento existente em seu meio externo. Parte desse conhecimento é o estoque de oportunidades tecnológicas gerado por fornecedores, concorrentes, clientes, universidades, centros de pesquisa etc. O tratamento dispensado a esse estoque pela cultura da empresa determina a trajetória tecnológica que ela vai seguir.

A decisão quanto à adoção é afetada pela estrutura de poder existente e pela percepção das alterações que a inovação poderá provocar nessa estrutura o que faz dela um processo político no qual são negociados novos papéis, nova distribuição de recursos e outros possíveis acordos entre atores. Desnecessário, aqui, lembrar que as instituições de ensino não ficam alheias a essa realidade.

É difícil imaginar um processo de adoção de inovação que seja bem sucedido sem uma firme liderança. Duas figuras extremas ganham destaque nesse quadro: aquela do agente de mudança e aquela da autoridade impositiva. O agente de mudança, graças a sua imagem interna, consegue mobilizar o coletivo em favor da mudança enquanto a autoridade impositiva determina a adoção a partir do poder de que está investido. Em qualquer caso, não deve ser esquecida a zona de liberdade de execução de que dispõe cada operador final, o que pode comprometer a continuidade do processo de adoção. Assim, o perfil ideal de líder seria alguém com elevado nível hierárquico que se envolvesse a fundo no processo, dando apoio à inovação e causando a participação dos vários escalões afetados.

Na outra direção, um equívoco freqüente é a referência a uma possível "resistência à mudança" latente pela qual pessoas seriam contra a mudança por ser ela uma mudança. Ninguém é contra uma mudança que o beneficia; as pessoas são contra as mudanças que geram perdas ou criam insegurança. Por isso, qualquer processo de mudança deve incluir negociações quanto a perdas e informações capazes de reduzir incertezas para diminuir o número de envolvidos que se sentem fora de sua zona de conforto.

Difusão

Além de se preocupar com a adoção, Rogers desenvolveu teorias sobre difusão da inovação que se apoiam nos conceitos de:

- características da inovação
- canais de comunicação
- tempo
- características estruturais

Características da Inovação.

Os principais características de uma inovação que influenciam sua adoção são:

- percepção de sua vantagem relativa em relação àquilo que ela substitui
- sua compatibilidade com as necessidades, experiências e valores existentes
- maior ou menor dificuldade de sua compreensão e uso
- possibilidade de testá-la ou experimentá-la antes de adotá-la
- visibilidade e mensurabilidade de resultados

Assim, é da máxima importância que sejam claramente mostradas as vantagens que a inovação tem sobre o que está em uso e que isso seja feito do ponto dos vários atores envolvidos [por ex: os alunos, os professores e a própria instituição de ensino].

Discussão, análise, informação e treinamento devem buscar o aumento da aderência da inovação aos valores e práticas correntes bem como a redução do grau da complexidade percebida e, com isso, facilitar a compreensão e o uso da inovação

Existe, aqui, uma questão teórica curiosa: oferecer modelos e apoiar usos seria, para alguns, uma forma de cercear a autonomia do professor no uso da inovação. Isso é uma posição extremada já que a experiência mostra que, sem modelos e sem apoio, o professor não usa ou leva um tempo enorme para adotar a inovação. Os fatos mostram que é depois do domínio do uso que vem a fase da busca de novos usos e criação de novos modelos .

Canais de Comunicação

A existência e o uso da inovação têm que chegar ao conhecimento dos potenciais usuários. Uma constatação interessante, nesse processo, é aquela de que a mídia de massa é o canal mais importante para fazer a informação inicial chegar ao público-alvo e que a comunicação interpessoal tem peso maior na fase de avaliação.

De outra parte, a comunicação inicial tende a influenciar mais o grupo de inovadores [2 a 3% do total], fato que deve orientar seu desenho.

Tempo

Mesmo grandes idéias e produtos levam tempo para serem amplamente aceitos e adotados por um segmento da sociedade, o que é característico de toda a mudança social. É raro ver-se uma "massa crítica" de uso surgir rapidamente.

O número de indivíduos ou organizações que adotam uma inovação cresce ao longo do termpo segundo uma curva em forma de S: um período de crescimento lento e gradual é seguido por período de crescimento rápido ao qual se segue uma fase de estabilização que, possivelmente, terminará em declínio.

Note-se que a velocidade de adoção é influenciada pelas características da inovação [acima mencionadas] e pelas características do público-alvo, seja ele pessoa física ou organização [estrutura, tamanho, centralização de poder etc].

Quem está entro do processo tem problemas de avaliação em relação ao tempo: de forma geral, a curto prazo as coisas acontecem mais devagar do que se espera e, a longo prazo, o futuro chega mais depressa do que o previsto

Características Estruturais

As características estruturais das organizações que compõem um setor de atividade influenciam fortemente a difusão da inovação. As reações serão diferentes segundo a força de lideranças setoriais, canais de comunicação específicos e interações entre os membros.

9/2/08

Comunidades de Prática

Tue, 29 Jan 2008 12:33:26 GMT

di Marcos Telles.

Comunidades de Prática
por Marcos Telles

Comunidade de Prática [CoP], aqui, será definida como um grupo de pessoas com um interesse comum que constroem ou fazem parte de um contexto social, definido por normas, com o objetivo de compartilhar conhecimentos, experiências, visões, valores e procedimentos numa área diretamente relacionada com sua prática corrente.

É o contexto cultural formado por conhecimento, linguagem, ferramentas, métodos etc., presentes numa "atividade ou prática diária" comum aos participantes, que permite o surgimento de uma "comunidade" com identidade própria e vínculos entre seus membros e entre seus membros e própria comunidade.

O objetivo principal de aprendizagem diferencia a comunidade de uma "equipe de trabalho" [cujo objetivo é completar tarefas ligadas a algum tipo de processo ou função], de uma "força tarefa" [que se extingue uma vez completada a missão] e de um "network" [que não tem propósitos específicos].

As corporações de ofício medievais, os grupos de prática anteriores ao computador [sobretudo nas áreas de RH e em escritórios de advocacia], os grupos de amantes de vinhos ou de charutos são alguns exemplos que mostram que o conceito não é novo; o que mudou foi o leque de novas possibilidades de interação e trabalho conjunto criado pela modernas TICs [ tecnologias de informação e comunicação] , o que viabiliza a criação de novos formatos de comunidade [comunidades virtuais ou com fortes componentes virtuais].

Normas e Estrutura

Em geral, as comunidades de prática revestem-se de um caráter informal e sua estrutura baseia-se muito mais nos componentes da cultura comum do que nas regras.

Há comunidades que operam só na internet [muitas vezes, internacionais], outras centradas em atividades na internet mas com reuniões presenciais, sobretudo para networking, e comunidades centradas em reuniões presenciais que usam a internet mais como ferramenta de comunicação funcional [marcar reuniões, por exemplo] ou entre membros.

Muitas comunidades que operam totalmente na internet caracterizam-se pela quase-ausência de regras, com inscrições permanentemente abertas a quem quiser se inscrever, plena liberdade de formação de subgrupos etc. Qualquer tentativa de controle é, aí, rechaçada com veemência por medo de que uma institucionalização restrinja a criatividade ou elimine o caráter de neutralidade que as comunidades usualmente têm.

Comunidades que têm reuniões presenciais enfrentam problemas físicos que exigem mais regras. De fato, não é possível definir o local e programar o café de uma reunião sem ter idéia do número de presentes e pode ficar complicado promover reuniões freqüentes com 500 pessoas [número que não causa tantos problemas numa comunidade apenas virtual].

Isso impõe, pelo menos, um número pequeno de regras como um processo de admissão e um processo de saída. A admissão de novos membros pode ser função de um número limite definido a partir de critérios físicos ou de critérios de qualificação [desejo de maior homogeneidade, por exemplo, ou de imagem de exclusividade para valorização profissional]; os critérios de saída podem ser limitados a um recadastramento voluntário periódico [algum membro pode achar deselegante pedir seu afastamento embora não tenha mais interesse pelo grupo].

Outro caso interesse de necessidade de regras está ligado a uma maior institucionalização da CoP. É ilustrativo o caso da comunidade que resolve criar um site e percebe que tem que decidir quem o hospeda, o que pode ser publicado, quem administra o conteúdo, quem fala pelo grupo etc.

Ciclo de Vida

É fácil iniciar uma comunidade de prática mas ela só terá sucesso se seus participantes encontrarem valor nessa participação; por isso, muitas comunidades são criadas e não chegam a existir realmente e outras morrem uma vez passado o entusiasmo inicial com a idéia.

Não é raro, porém, que uma comunidade formada com um objetivo tenham seus propósitos alterados pelas prioridades definidas pelos participantes sem que isso seja explicitado ou registrado; os vínculos existentes entre os participantes e os benefícios daí decorrentes mostram-se mais fortes do que os vínculos com o objetivo inicial.

Ferramentas

A ferramenta mais usada pelas comunidades é aquela dos "grupo de discussão" que recebe e-mails de um participante e os distribuem automaticamente aos demais, mantém um cadastro dos participantes, oferece fóruns, compartilhamento de arquivos, calendários de eventos etc. Você encontra serviços desse tipo pagos e gratuitos mas os gratuitos mostram publicidade que pode conflitar com os interesses do grupo. O wiki é outra ferramenta que ganha destaque junto às CoPs. Não se deve esquecer que a participação numa CoP exige tempo e que ele pode ser maior ou menor em função da ferramenta adotada.

Fatores de Sucesso

É bastante aceita idéia de que o principal fator de sucesso de uma CoP é sua capacidade de criar "excitação" em seus membros seja por sua capacidade de resolver questões concretas seja pelo estímulo ao desenvolvimento individual que ela oferece.

Embora essa "excitação" deva, necessariamente, emergir do próprio grupo, tudo indica que uma boa liderança pode ajudar isso a acontecer mais rapidamente e, tão importante quanto, a sustentar-se no tempo.

A liderança deve estar atenta à presença e alguns requisitos como: estímulo a um clima de tolerância a idéias divergentes, existência de um certo ritmo de trabalho, surgimento de novos interesses catalizadores a serem explorados e atenção para os participantes [ lembrando, sempre, que nem todos os membros têm o mesmo nível de participação o que não significa que eles não tenham uma alta percepção de valor quanto ao grupo].

O grande problema, aí, é que o exercício de uma liderança desse tipo [individual ou compartida] toma tempo e nem sempre a pessoa mais indicada está disposta a exercê-la.

19/2/08
29/1/08

Lousas Digitais

Sun, 27 Jan 2008 19:59:47 GMT

di Marcos Telles.

LOUSAS DIGITAIS
documento de discussão preparado por Marcos Telles

1- Introdução

Quadro-negro e quadro-verde eram imbatíveis em matéria de simplicidade de uso e nenhuma necessidade de manutenção; o flip-chart requeria papel e canetas; o quadro-branco precisava de canetas, apagadores com líquido especial e manchava; o retro-projetor prestava um bom serviço mas foi substituído pelo power-point que apresenta as mesmas características: o professor faz os slides, pode contextualizá-los com facilidade e não se preocupa com a máquina; mesmo assim, o power-point é muito mal usado em sala de aula [ainda há professores que ficam lendo slides cheios de informação e os distribuem como notas de aula]; poucas são as editoras que oferecem power-points com seus textos.

interatividade, ausente nos exemplos anteriores, torna atraente o conceito da lousa eletrônica mas suas vantagens não vêm, automáticamente, com a aquisição do aparelho; alguns desafios a superar são óbvios: treinamento do professor, preço, infraestrutura de TI e material específico; mesmo se houver um repositório de material, caberá ao professor procurar, localizar o que interessa e contextualizar o material [se o repositório for grande, isso bordeja o impossível, se for muito pequeno, ele será inútil].

A experiência da Inglaterra oferece importantes contribuições a uma séria reflexão sobre o uso das lousas digitais no Brasil. Ademais, saber o porquê da aquisição de lousas digitais por escolas pode indicar a postura delas em relação a outras tecnologias.

2- A Experiência Britânica

2.1- Preliminarers

O governo britânico investiu pesadamente no equipamento de salas de aula com lousas digitais. Em muitas escolas, todas as classes foram equipadas ao mesmo tempo; não houve período de transição e o principal recurso de apoio acabou sendo a troca de experiências com colegas. Outro fato interessante registrado foi a queda gradual do interesse dos alunos pela novidade o que levou alguns professores à opção de introduzir variação não usando as lousas em todas as aulas. Nas escolas em que as lousas foram introduzidas há 5 anos, há muitos alunos para os quais elas sempre foram o instrumento padrão de comunicação.

As autoridades governamentais tentaram fazer com que o nome geralmente adotado fosse o equivalente a “lousa digital” [digital whiteboard] mas a denominação que acabou por prevalecer e é correntemente usada foi “lousa interativa” [interactive whiteboard], justamente aquela que as autoridades não queriam por entender que a interatividade não é uma propriedade da lousa mas, sim, uma conseqüência da forma pela qual ela é utilizada pelo professor.

Assim, não causou estranheza o grande número de expositores da BETT-2008 de Londres, a maior feira de tecnologia aplicada à eduacação do mundo, que apresentaram produtos ligados a essa área [hardware e software] nem o muito que se escreveu a respeito.

No campo do hardware, um importante item de evolução tecnológica foi a presença de modelos com tela bastante resistente que responde tanto a dedos quanto a canetas e que aceita múltiplos usuários simultaneamente.

A enorme oferta de softwares para lousas digitais [aplicativos e conteúdos] registrados na BETT-2008 explica o porquê de o BECTA, orgão do governo britânico que cuida da aplicação das TICs na educação, estar promovendo a interoperabilidade desses produtos entre os diversos fabricantes de lousas digitais; a primeira etapa desse projeto deverá estar concluída em junho de 2008 e o padrão comum deve estar pronto em junho de 2009.

2.2- Relatório Manchester

Em dezembro de 2004, uma equipe da Manchester Metropolitan University liderada por Bridget Somekh completou a avaliação dos resultados do “Projeto de Lousas Digitais nas Escolas Primárias” que, em 2003-2004, forneceu substanciais recursos para a aquisição e operação de lousas digitais em escolas primárias de 21 regiões britânicas.

Básico 2 [ver anexo sobre sistema educacional britânico]

O relatório constatou que, em algumas algumas matérias do Básico 2, quanto maior a experiência do professor no uso da lousa digital, maior a probabilidade de ganho no desempenho dos alunos. Em particular, o relatório registra os seguintes resultados:

- matemática no básico 2: meninos e meninas com desempenho anterior médio e alto, participando de aulas que fizeram uso intensivo de lousas digitais, mostraram progresso equivalente a 2,5 a 5 meses num curso de 2 anos; o efeito foi menor em meninos e meninas com baixo desempenho anterior;

- ciências no básico 2: todos os alunos, menos meninas com desempenho elevado, mostraram resultados melhores quando do uso da lousa digital; o progresso mais acentuado foi registrado entre meninos com desempenho anterior baixo;

- inglês no básico 2: nenhum efeito significativo foi registrado em relação ao uso da lousa digital; foi proposta uma análise com mais dados;

- redação no básico 2: meninos com desempenho anterior baixo obtiveram 2,5 meses de progresso adicional;

Básico 1 [ver anexo sobre sistema educacional britânico]

No Básico 1, o relatório menciona uma relação entre obtenção de progressos pelos alunos e grau de integração da lousa digital nas atividades correntes em sala de aula. Dados específicos constantes do relatório são:

- matemática: meninas com alto desempenho tiveram proresso de 4,5 meses o que lhes permitiu alcançar o patamar dos meninos com alto desempenho;

- ciências: foram registrados sinais de progresso entre meninas de todos os níveis de desempenho e entre meninos de nível médio e alto;

- inglês: meninas e meninos de baixo desempenho não foram afetados pelo uso da lousa digital mas os demais registraram progressos.

2.3 - Relatório Gemma Moss

Gemma Moss [School of Educational Foundations and Policy Studies, Institute of Education, University of London] comandou uma avaliação do projeto que teve por objetivo equipar com lousas digitais pelo menos um departamento temático de cada escola secundária de Londres [2003-2004].

Segundo o relatório, embora a novidade fosse bem recebida pelos alunos, o crescimento da motivação teve curta duração. Ademais, estudos estatísticos não revelaram nenhuma melhoria de desempenho no primeiro ano do projeto.

O relatório sugere que a transformação da pedagogia no nível secundário deva ser vista como um objetivo de longo prazo cuja consecução possa ser ajudada, em condições adequadas, pelo uso de lousas digitais. Por exemplo, a discussão da tecnologia deve ser precedida pela discussão da pedagogia; aí, deve ser claramente analisado como a tecnologia, no caso a lousa digital, pode apoiar, ampliar ou transformar a pedagogia vigente. Estimular a discussão dos pontos fortes e fracos de cada tecnologia para usos específicos deve ser uma preocupação permanente de cada escola.

2.4- Relatório Futurelab

Tim Rudd realizou, para o Futurelab, uma meta-análise dos estudos mais recentes sobre lousas digitais. Num extremo, ele encontrou relatórios que identificam casos nos quais o uso de lousas digitais gerou melhora expressiva no processo ensino/aprendizagem. Na outra ponta, ele localizou pesquisas que indicam que a mera introdução dessa tecnologia é insuficiente para criar maior interatividade na classe; bem ao contrário, muitas vezes ela pode ser utilizada para reforçar a posição central do professor e o controle das interações. Muitos outros estudos situam-se entre esses dois extremos e procuram analisar as condições que geram o uso mais ou menos eficaz da lousa digital, condições essas que variam bastante e não são, ainda, totalmente claras.

Em especial, parece haver ampla concordância quanto ao fato de que o impacto positivo das lousas digitais tem relação direta com a confiança desenvolvida pelo professor em relação ao uso dessa tecnologia através de treinamento, aquisição de familiaridade e disponibilidade de tempo para uso e experimentação.

De outra parte, o relatório lembra estudos que sugerem 3 fases na adoção da lousas digitais:

Fase 1: adoção no quadro de práticas correntes, geralmente com o aluno seguindo como figura passiva;

Fase 2: integração nas práticas escolares, maior preocupação pedagógica e maior interatividade do aluno com a lousa e

Fase 3: desenvolvimento de novos materiais e novas práticas com grande envolvimento dos alunos e construção de conhecimento pela interação entre eles.

O relatório faz referência a idéia de que a introdução de lousa digitais, por si só, não transforma a pedagogia em uso e que a interatividade em classe pode ser estimulada sem o uso da lousa digital. Embora concordando com isso, ele lembra que essa tarefa pode ser enormemente facilitada pela adoção de modernas tecnologias, como a lousa digital, desde que isso ocorra num quadro de clara compreensão do papel da tecnologia e dos pressupostos pedagógico a isso associados.

Como conclusão, pode-se citar Lindsey Grant, também do Futurelab, quando ela diz que “não se trata apenas de ter acesso à tecnologia mas sim e como as pessoas podem utizá-la de modo a que isso faça diferença em suas vidas”.

3- A Experiência Brasileira [até 26/1/2008]

Porque as escolas brasileiras usam lousas digitais? Uma primeira hipótese seria aquela de que lousas digitaiss são compradas para atender necessidades pedagógicas mas parece não ser esse o caso aqui pois os relatos indicam que quem comprou ainda está procurando modos de usá-las; a hipótese de que a compra teria por objetivo uma pesquisa formal de uso também não encontra guarida nos relatos; uma terceira hipótese seria ver na compra uma decisão administrativa ligada a uma desejada imagem de modernidade para a escola mas não está claro se isso funciona; há casos de instituições que compraram muitas lousas digtais que não são usadas pelos professores o que leva os alunos a apontá-las como um uso equivocado dos recursos gerados pelas altas mensalidades cobradas. Fenomeno semelhante ocorreu no sul da Itália onde o governo investiu muito dinheiro em lousas digitaiss mas os professores não as adotaram ; aí o governo gastou mais dinheiro em conteúdos que também não forma adotados.

Outros problemas ligados à adoção de lousas digitais são a infraestrutura de TI necessária [maior manutenção gerada por maior volume de uso, atualização etc.], necessidade de contextualização de materiais genéricos, uso alternativo de computador com projetor etc.

No geral, parece que ainda precisam ser buscadas respostas claras e localizadas [Brasil] para 2 questões centrais:

- quais as necessidades pedagógicas que as insituições de ensino querem satisfazer com a adoção de lousas digitais?

- qual a relaçãocusto/benefício da adoção de lousas digitais [em relação, por exemplo, a computadores na sala e considerando o total cost of ownership?]?

ANEXO
Sistema Educacional da Grã-Bretanha

Segundo o British Council:

- mais de 90% dos alunos da Grã-Bretanha freqüentam escolas financiadas pelo governo

- escolas primárias usualmente são mixtas; escolas secundárias podem ou não receber ambos os sexos

- por lei, crianças entre 5 e 16 anos são obrigadas a freqüentar uma escola;

- a Grã-Bretanha criou o Curriculum Nacional em 1992 e todas as escolas financiadas pelo governo são obrigadas a adotá-lo; escolas independentes ou privadas [que, na Grã-Bretanha, são chamadas “public schools”] não têm essa obrigação;

-o Curriculum Nacional define 4 “estágios”: estágio básico 1 [primeiro e segundo anos, para alunos até 7 anos de idade], estágio básico 2 [do terceiro ao sexto ano, idade de 7 a 11], estágio básico 3 [do sétimo ao nono ano, idade de 11 a 14], estágio básico 4 [décimo e décimo-primeiro anos, idade de 14 a 16, preparação para a universidade ou formação vocacional]

26/1/2008

Aprendizagem, Interações e Elearning

Wed, 26 Jan 2005 23:54:50 GMT

di Marcos Telles.

DynamicLab Gazette
reflexões sobre a aprendizagem on-line

Aprendizagem, Interações e Elearning
Paula de Waal e Marcos Telles - Janeiro, 2005

Não é raro ver-se a palavra "elearning"sendo usada, equivocadamente, como sinônimo de "curso via internet". Na verdade, elearning é algo bem mais amplo que se insere no conceito muito mais abrangente de "aprendizagem". A apresentação de diferentes tipos de elearning deixa isso ainda mais claro. Em especial, deve ser ressaltado o importantíssimo papel que o elearning pode ter no apoio à aprendizagem informal.

Alguns Tipos de Aprendizagem

Dois dos pontos de vista pelos quais podemos olhar a aprendizagem são o grau de estruturação do processo e a intencionalidade do aprendedor.

Quanto ao grau de estruturação podemos falar em:

- aprendizagem informal: é aquela aprendizagem que ocorre em ambientes não estruturados para esse fim; ela ocorre ao longo de toda a vida tendo como fonte a experiência e erro, o trabalho, amigos e parentes, o colega ao lado, um help-desk, a mídia, a observação da atividade de outras pessoas, a literatura especializada etc. Um tipo especial de aprendizagem informal é a aprendizagem incidental que ocorre como produto colateral de outra atividade (contatos pessoais, uso do computador, observação de situações, erros etc.) e que, normalmente, não é percebida como aprendizagem pelo aprendedor. Também ligado ao conceito de aprendizagem informal está aquele de conhecimento tácito que é o conhecimento existente numa organização que não está escrito em lugar nenhum; esse tipo de conhecimento pode ser essencial para a operação da organização mas não pode ser objeto de uma aprendizagem formal e
- aprendizagem não formal: é a aprendizagem claramente estruturada, propiciada por entidades que não pertencem ao chamado "sistema formal de educação e treinamento" como ONGs, associações e a própria empresa.
- aprendizagem formal: aquela aprendizagem claramente estruturada, propiciada por entidades que pertencem ao chamado "sistema formal de educação e treinamento", sistema esse reconhecido por leis e entidades governamentais e que concede diplomas,

Quanto à intenção do aprendedor, podemos ter:

- aprendizagem intencional: na qual o aprendedor quer aprender alguma coisa e persegue esse objetivo e
- aprendizagem acidental: na qual a aprendizagem aprende alguma coisa cujo conhecimento não buscava especificamente (como acontece as inúmeras coisas que aprendemos a cada dia).

O Grande Paradoxo

Há um forte consenso sobre o fato de que a maior parte das coisas que nós aprendemos na vida nós aprendemos com outras pessoas. O reflexo disso é que, segundo estudos, 70% ou mais de toda a aprendizagem que ocorre numa organização acontece por via informal.

O paradoxo, aí, é que raramente a aprendizagem informal é considerada em programas de aprendizagem, ficando toda a atenção e toda a verba concentradas na aprendizagem formal.

Além da percepção de seu impacto, reconhece-se, mais e mais, que a aprendizagem informal tem a capacidade de oferecer respostas imediatas, que tomam pouco tempo, que são contextualizadas e que se inserem em processos controlados pelo aprendedor; ademais, ela atua como importante veículo de disseminação dos conhecimentos adquiridos pela via formal.

O grande desafio que surge disso tudo é a criação de condições para que a aprendizagem informal e a não formal aconteçam com maior facilidade e acabem por tornar-se parte da cultura da organização.

Dois conjuntos de medidas podem ser imaginados: um voltado para o indivíduo e outro voltado para o grupo:

- medidas voltadas para o indivíduo incluem: mentoring e coaching, FAQs, bancos de dados, help-desks 24x7, treinamento em "como aprender", comunicação instantânea (tipo "mesenger"), locais para contatos com pares, valorização de exemplos etc.,
- medidas voltadas para o grupo incluem: comunidades de prática, ferramentas de trabalho colaborativo, encontros inter-funcionais etc.

Uma medida institucional importante pode ser a criação de um item orçamentário para a aprendizagem informal.

Essa simples relação de medidas deixa claro o quanto o elearning pode contribuir para a sua consecução em paralelo com sua contribuição para a aprendizagem formal.

Elearning
(E-Learning, eLearning, elearning)

É corrente a definição de elearning como sendo toda a atividade de aprendizagem (formal e informal) e de treinamento que utilize, de forma significativa, meios eletrônicos de comunicação como Internet, intranet, extranet, CD-rom, video tape, DVD, TV, telefones celulares etc.

Na linguagem da prática, porém, cada vez mais a expressão elearning é reservada para a aprendizagem via internet.

As soluções que combinam o uso da internet com outros meios para a criação de ambientes de aprendizagem são chamadas de "blended"cujo exemplo mais comum são os cursos semi-presenciais (internet mais aulas presenciais).

Na aprendizagem informal, o elearning toma a forma de comunidades de prática, help-desks, knowledge management systems, work-flow-learning, FAQs, fóruns etc.

Em especial, o elearning baseado em work-flow vê a aprendizagem não mais como um conjunto de eventos mas, sim, como um processo contínuo e contextualizado. Ele busca otimizar o desempenho de uma atividade através de softwares "inteligentes" que apoiam as pessoas envolvidas na realização de uma tarefa através de informações e, mesmo, possibilidade de consulta a especialista ao longo de todo o fluxo do processo. Assim, o apoio é fornecido no momento em que é necessário.

Modelos de Elearning

A apresentação de modelos de elearning fica mais objetiva e prática quando a fazemos a partir das interações envolvidas e não dos múltiplos fatores presentes. Essas interações são:

- aprendedor-tecnologia,
- aprendedor- conteúdo,
- aprendedor-tutor e
- aprendedor-aprendedor.

Alguns dos modelos daí decorrentes são:

- auto-aprendizagem individual: na qual o aprendedor se relaciona diretamente com o conteúdo através de materiais e exercícios que são fornecidos automaticamente ao aprendedor cujas respostas são avaliadas de forma também automática (o protótipo disso é a aprendizagem via CD-rom, freqüentemente emulada na internet);
- auto-aprendizagem assistida: na qual o aprendedor toma a iniciativa de buscar soluções para problemas específicos recorrendo, para tanto, a help-desks, especialista ou pares;
- aprendizagem tradicional: na qual a transmissão de informação é mediada por apresentadores (ex: eventos on-line);
- aprendizagem colaborativa: na qual, com base em documentos de referência, os conceitos são desenvolvidos por trabalho em grupos, com apoio de tutores;
- aprendizagem participativa: na qual a aprendizagem individual acontece não só pelo relacionamento com o conteúdo mas, também, pela interação com pares (aprendizagem participativa) e tutores (que propõem ao aprendedor atividades individuais a serem avaliadas por eles, "animam" e moderam as discussões dos fóruns e reajustam, quando necessário, os planos de trabalho).

fim

Psicologia Cognitiva

Fri, 21 Jan 2005 16:16:49 GMT

di Marcos Telles.

DynamicLab Gazette - 30- 01 -05
reflexões sobre a aprendizagem on-line

Psicologia Cognitiva
Paula de Waal e Marcos Telles

A Psicologia Cognitiva preocupa-se com a percepção, o pensamento e a memória. Ela procura explicar como as pessoas percebem as coisas e como utilizam esse conhecimento para diversas funções como raciocinar, resolver problemas, lembrar, falar etc.

A principal corrente da Psicologia Cognitiva é, hoje, aquela que adota um enfoque de "processamento da informação" segundo a qual a cognição ocorre através de uma seqüência de fases (memória sensorial, memória operacional e memória permanente).

Algumas áreas relacionadas com a Psicologia Cognitiva são: percepção visual e auditiva, atenção, memória, linguagem, formação de conceitos, reconhecimento de padrões, inteligência humana, inteligência artificial, esquecimento e lembrança, representação do conhecimento, ciência da computação etc.

Vale acrescentar que, enquanto o Behaviorismo está interessado no comportamento, a Psicologia Cognitiva está interessada nos processos mentais que geram esses comportamentos.

Um problema ilustrativo é aquele referente à determinação da forma pela qual as pessoas forma opiniões a partir do processamento de informações incompletas ou pouco claras, de grande importância, por exemplo, para estudos de "inteligência comercial".

Exemplos de respostas dadas pela Psicologia Cognitiva a questões mais simples mas de grande aplicação são:

- como regra geral, a memória operacional consegue trabalhar simultaneamente com 7 ± 2 itens,
- reconhecer é mais fácil do que lembrar,
- o tempo de reação aumenta logaritmicamente com o número de alternativas.

fim

Motivação: Conceitos, Maslow e Hertzberg

Wed, 19 Jan 2005 17:57:59 GMT

di Marcos Telles.

DynamicLab Gazette - 30- 12 -04
reflexões sobre a aprendizagem on-line

Motivação: Conceitos, Maslow e Hertzberg
Paula de Waal e Marcos Telles

A motivação pode ser definida como o processo psicológico que leva uma pessoa a fazer esforços para obter um certo resultado.

É o processo pelo qual, por exemplo, uma pessoa é levada a fazer um curso e não outro e pelo qual algumas pessoas abandonam um curso e outras não.

A motivação é gerada por fatores intrínsicos e por fatores extrínsicos:

- os fatores intrínsicos são internos à pessoa (colecionar quadros por prazer, fazer caridade porque isso é a coisa certa, apender filosofia pela satisfação que isso traz, torcer por um time pelas alegrias que isso pode me proporcionar, jogar cartas pelo prazer de ganhar etc.),
- os fatores extrínsicos estão ligados a compensações externas (receber prêmio ou evitar sanção: voar por uma companhia ruim para acumular milhas, escolher uma carreira profissional para agradar o pai, usar um tipo de roupas para ser aceito por um grupo etc.).

A criação de motivações extrínsicas é objeto de muitos estudos; algumas observações daí decorrentes são:

- elas não produzem mudanças permanentes,
- elas reduzem a motivação intrínsica,
- elas podem ser usadas como forma de simples controle.

Duas Teorias

Duas importantes teorias da motivação foram criados por Maslow e Hertzberg.

Maslow

Para Abraham Maslow, as pessoas são motivadas a satisfazer classes de necessidades que estão organizadas segundo os níveis de uma hierarquia: a motivação para satisfazer as necessidades de um nível só será forte quando as necessidades dos níveis inferiores já tiverem sido satisfeitas. Essa Hierarquia de Necessidades vem detalhada no quadro abaixo

	NECESSIDADES	EXEMPLOS
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^	de Auto-Realização	atingir o máximo de seu potencial, utilizar o máximo de sua capacidade
	de Auto-Estima	ter o respeito de outros, ter seu valor reconhecido, ser tido com útil, reconhecer o próprio valor
	Sociais	ser aceito por outros, pertencer a grupos
	de Segurança	proteção contra danos físicos, segurança em casos de doenças, acidentes, problemas financeiros etc.
	Fisiológicas	comer, beber, dormir, fazer sexo

Hierarquia de Necessidades de Maslow

Note-se que:

- uma pessoa pode ter, num certo momento, motivações de diferentes níveis e, mesmo, motivações contraditórias e
- algumas pessoas, em certas situações, podem ter alterada a ordem da hierarquia.

Herzberg

Frederick Herzberg identificou 2 tipos de fatores na motivação:

- aqueles que produzem satisfação (chamados "fatores motivadores")
ex: realização, reconhecimento, responsabilidade, progresso
- aqueles que evitam insatisfação (chamados "fatores higiênicos")
ex: segurança, status, dinheiro, condições de trabalho.

Para ele, a ausência de fatores motivadores não provoca, necessariamente, vivências positivas bem como a presença de fatores higiênicos não provoca, necessariamente, vivências positivas.

Aí, o oposto de "satisfação" não seria "insatisfação" mas, sim, "não satisfação" e o oposto de "insatisfação" também não seria "satisfação".

Hertzberg enfatizava a importância dos 2 tipos de fatores e chamava a atenção para o cuidado que se deve ter com o seu uso. Se, por exemplo, os "fatores higiênicos" estão inadequados, um esforço para melhorá-los reduzirá a insatisfação mas melhorá-los ainda mais poderá não aumentar a satisfação; o caminho para isso seria melhorar os fatores motivadores.

fim