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Adoção de Tecnologia por Escolas: um Modelo Sistêmico
V 1.1 em 8-2-09

Introdução/Resumo

A adoção de tecnologia de ensino por uma escola é influenciada por vários fatores inter-relacionados o que sugere a análise da questão segundo uma visão sistêmica.

De fato, como um conjunto de pessoas engajadas em relações mutuamente interdependentes, uma escola apresenta as características de um sistema complexo adaptativo que é, também, aberto, por interagir com o ambiente, e dinâmico, por variar no tempo. Como uma mudança de um componente do sistema afeta os demais componentes, diz-se que ocorre ali um processo de co-evolução.

Vale lembrar que os sistemas complexos não são lineares o que, frequentemente, é expresso em termos de que “o todo é maior do que a soma das partes”. Essa não linearidade faz com que surjam, nele, “propriedades emergentes” que não podem ser previstas.

Como base para a análise, construiu-se um modelo cujo foco foi o problema específico da adoção de tecnologia por escolas e não uma escola como organização ou instituição. Esse modelo inclui 3 grupos de agentes - direção, professores e alunos - que interagem entre si, com o meio externo e com  a tecnologia.

No ambiente externo ficaram os órgãos reguladores, a oferta de tecnologia e, dada  a arbitrariedade de fixação dos limites do sistema, também os pais de alunos. Contudo, o modelo pode ser ajustado a cada caso específico; exemplo disso seria o caso no qual os pais de alunos, individual ou coletivamente, tivessem uma forte interação com a escola, quando então eles deveriam ser incluídos como parte do sistema em consideração.

O modelo definido pode ser utilizado isoladamente ou em uma hierarquia de sistemas na qual cada nível exerça poder sobre os níveis inferiores. Para  a análise de um determinado problema, a universidade, por exemplo, pode ser vista como tendo 3 níveis hierárquicos de sistemas:  a universidade como um todo, cada faculdade subordinada à universidade e cada departamento subordinado a uma faculdade; o modelo pode ser aplicado tanto a análise da universidade quanto da faculdade e do departamento. Caso análogo é aquele de uma instituição que mantenha e opere várias escolas: o modelo pode ser aplicado à instituição e a cada escola.

As relações entre os componentes do sistema foram analisados com alguma amplitude de modo a oferecer uma referência para a identificação das propriedades do sistema e seus reflexos em intervenções de mudança. 

Cabe mencionar que a relação entre 2 elementos de um sistema pode situar-se num continuum que vai de forte a  fraca. Um elemento A pode – ou determinar ou influir sobre ou sugerir ou estimular - a ação de B segundo as características de força, coerência e dependência da relação.

Elementos ligados por uma relação fraca são relativamente independentes um do outro.

Importante enfatizar, aí, que 2 elementos podem ter vários tipos de relação [administrativa e pedagógica, por exemplo] e que cada relação pode ter uma característica diferente. Ademais, as características da relação podem variar no tempo. O tipo de relação tem efeitos importantes; por exemplo, uma escola que tenha a relação direção-professor baseada em acoplamentos fracos dificilmente terá sucesso na execução de planos amplos de mudança.

A aplicação do modelo de análise proposto  a situações concretas permite uma melhor compreensão do quadro sistêmico e um melhor planejamento das intervenções desejadas.

O Modelo e seus Componentes

MODELO

Direção engloba, no modelo, os grupos que participam da definição das diretrizes estratégicas da escola  e definem os mecanismos de controle de sua aplicação [donos, controladores, mantenedores, gestores, coordenadores etc.].

Controle, aqui, é entendido como a comparação entre o planejado e o executado, a análise das diferenças e a realimentação do processo seja através da correção do modo de executar, seja através da revisão do plano.  

Como a adoção planejada de tecnologia, objeto do modelo, é um processo de mudança, uma das funções da direção é exercer a liderança desse processo já que mudanças planejadas dificilmente levam a resultados bem sucedidos de difusão e adoção sem uma liderança clara e atuante.

Outra função relevante desse grupo é aquela de, além de administrar as propriedades emergentes, criar prontidão para que se possa minimizar os efeitos negativos e maximizar os efeitos positivos dessas propriedades.

O professor considerado é aquele que atua no espaço das atividades pedagógicas seja ele uma sala de aula, um laboratório, um ambiente virtual  ou outro de mesma natureza e mantenha contato continuado com o aluno. Essa caracterização é fundamental face ao grande o número de trabalhos que revelam um total descolamento da realidade do chão de classe e apresentam um professor idealizado interagindo com alunos também idealizados.

A tecnologia discutida é a tecnologia aplicada diretamente nos processo de ensino-aprendizagem o que não inclui a tecnologia aplicada a aspectos administrativos da escola. 

 Relação Direção-Tecnologia

Em relação à tecnologia, cabe à direção criar uma “capacidade de absorção” que permita à escola tirar proveito das inovações tecnológicas surgidas no meio ambiente. Isso tem aspectos culturais e aspectos estruturais.

São 3 os objetos mais comuns do interesse da direção por tecnologia:

- melhorar a aprendizagem de conteúdos [ensinar o sitema circulatório com filmes em 3D, interativos, em lousa digital e com protagonismo do aluno],

- familiarizar os alunos com o uso de ferramentas que facilitam o uso do conteúdo aprendido [trabalho, em laboratório, com programas que resolvem equações de segundo grau ou trabalho de campo usando mapas e GPS] e

- desenvolver no aluno novas competências requeridas pela inovação do ambiente [trabalho em grupo, extra-curricular, com robótica].

Há 2 visões básicas de como fazer isso acontecer:

- a determinista, que acredita que a simples existência de tecnologia inovadora faz com que ela seja adotada e

- a instrumentalista, que acredita que difusão e adoção de tecnologias inovadoras são processos complexos que podem levar ou não à adoção pelos usuários finais.

Quando a direção propõe a aquisição de lousas-digitais e treina o professor em sua operação, ele assume uma postura determinista e espera que a percepção da lousa como algo bom leve o professor a adotar essa tecnologia. Na Coréia do Sul, professores e alunos estão recebendo DVDs com o livro-texto digitalizado, áudio-visuais complementares, harmonizados com o curriculum e desenhados para uso com projetores, lousas-digitais e notebooks e outros materiais pedagógicos; os DVDs têm espaço para receber outros materiais da escolha do professor e, mesmo, do aluno. Esse é um exemplo de uma postura instrumentalista na qual difusão e adoção são administradas segundo os mais modernos preceitos.

Duas idéias muito difundidas aqui - a de que só faz sentido adotar tecnologia que tenha imediato efeito transformador e a de que é preciso mudar a atitude do professor para depois adotar tecnologia – não encontram apoio na prática. O projeto ACOT, da Microsoft, mostra que, normalmente, o professor aprende a usar a tecnologia [fase de entrada] e começa a utilizá-la para apoiar a forma tradicional de ensino [fase de adoção]; gradativamente, ele vai integrando o uso da tecnologia às práticas correntes de sala de aula [fase de adaptação]; num passo adiante, a tecnologia é usada para dar maior peso a práticas conhecidas como trabalho cooperativo, ações interdisciplinares e atividades baseadas em projetos [fase da apropriação]; por fim, o professor descobre usos inteiramente novos para a tecnologia [fase da invenção]. O projeto mostrou, ainda, os benefícios que a tecnologia pode trazer quando usada para apoio à colaboração, acesso à informação e expressão e representação das idéias e pensamentos dos alunos. Ficou, também, claro, ali, que essa mudança exige muito mais que a presença da tecnologia requerendo, também, um conceito claro de mudança, integração da tecnologia com o curriculum, tempo e novas formas de avaliação.

Nesse campo, existe uma ampla percepção de que ainda não foi definida uma maneira adequada de medir os resultados do uso da tecnologia no ensino. Um primeiro problema diz respeito ao grande número de variáveis intervenientes que não podem ser controladas. Um segundo problema está ligado à definição daquilo que se quer medir: trata-se, apenas, de aferir os resultados do uso da tecnologia no apoio à aprendizagem dos conteúdos antigos ou trata-se de avaliar o uso da tecnologia também para desenvolver novas competências requeridas por novas características da sociedade? Afinal, um dos efeitos do uso das TIC é a mudança de comportamentos num processo de co-evolução recíproca.

Importante, ainda, ressaltar que um fator importante para a adoção de tecnologia é a existência de uma infra-estrutura tecnológica de alta qualidade e isso pode ter um custo-total [equipamento, manutenção, equipes, acessos etc.] bastante elevado.

Relação Direção-Professor

As relações direção-professor são, basicamente, de 2 naturezas: administrativa e pedagógica.

Na escola pública, ambas as relações tendem a ser fracas: a direção não consegue, em muitos casos, evitar um alto absenteísmo de professores e ver normas operacionais cumpridas nem consegue controlar as atividades do professor na sala de aula. Isso explica porque as reformas de ensino falham sistematicamente. Isso explica, também, o sucesso que vem tendo a adoção dos “sistemas de ensino” proprietários em muitos municípios que têm uma relação administrativa mais forte: essa adoção, que é um exercício assimétrico de poder, limita as possibilidades de escolha  pedagógica dos professores e permite um maior controle de suas atividades no chão de classe; assim, a mudança na área pedagógica, onde a relação é fraca, é promovida através de decisões e ações da área administrativa, onde a relação é forte.

A escola particular tende a ter relações administrativas fortes [professores podem ser despedidos] mas é bastante comum que tenha relações pedagógicas fracas. Um bom exemplo disso é a frequência com que falha a implantação de lousas digitais. A escola compra as lousas, que são caras, treina os professores em sua operação e deixa a critério deles usar ou não o equipamento; podendo escolher, a grande maioria opta, legitimamente, por não usar. Isso acontece no Brasil como aconteceu na Inglaterra e na Itália. Outro exemplo é o livro texto que, mesmo quando escolhido em consulta com professores, muitas vezes não é utilizado por alguns deles.

Assim, a questão que aparece é bastante clara: até que ponto pode a direção deixar o professor decidir se usa ou não tecnologia? A resposta, contudo, não é simples.

Mesmo nos dias de hoje, excelentes aulas podem ser dadas sem apoio tecnológico. Imaginemos, porém, que nenhum professor de uma escola use esses recursos; ao final do curso, o aluno não terá tido contato com a tecnologia nem com os processos cognitivos a ela associados. A soma de decisões individuais racionais [uma ótima aula sem tecnologia] terão resultado numa falha na formação do aluno. Fica, pois, claro que não se trata de escolhas individuais mas de um plano pedagógico que inclua a tecnologia com diversos objetivos, de diferentes formas e onde apropriado mas, sempre, segundo uma visão macro que coloca o professor no papel de um educador cujas responsabilidades vão além do conteúdo de sua disciplina.

Relação Aluno-Tecnologia

Estudos recentes não comprovam a idéia frequentemente mencionada de que os nativos digitais querem ter muita tecnologia no processo formal de aprendizagem; pesquisas indicam uma marcada preferência, aí, pelo uso moderado da tecnologia. Coerentemente, os alunos preferem que mensagens de texto e redes sociais sejam mantidas na esfera de suas vidas privadas; incluir isso em percursos formais de aprendizagem seria visto como invasão de privacidade. De forma geral, tecnologia é associada a comunicação além do que é usada, sobretudo, para acessar LMS, consultar bibliotecas e preparar planilhas e apresentações. Mais ainda, eles acham que contatos pessoais com professores e colegas são um importante fator de aprendizagem. Isso, também, vai de encontro à tese de que a demanda dos alunos levará os professores a adotar mais tecnologia em sala de aula.

Um perigo a ser evitado é aquele de imaginar que todo o aluno tem computador disponível e acesso à internet em casa. Isso aconece em várias escolas mas não poe ser considerado uma regra geral.

Relação Professor- Aluno

Um equívoco bastante difundido é aquele de que o professor de ciências precisa saber mais sobre computadores do que seus alunos. Fosse válido esse raciocínio, um campeão de tênis nunca poderia ter um técnico pois ninguém saberia jogar melhor que ele. Ao professor de ciências, basta saber usar o computador para utilizar de maneira eficiente a aplicação de apoio à pedagogia; ele será melhor do que o aluno no conhecimento do conteúdo e na condução do processo de aprendizagem.

Por outro lado, a familiaridade dos alunos com a tecnologia cria novas oportunidades para o professor a partir da busca de respostas para uma questão central: como utilizar a tecnologia para aproveitar as competências digitais dos alunos com vistas à melhoria de sua experiência de aprendizagem? Em especial, o professor não pode esquecer o fato de que o uso de novas tecnologias cria novos tipos de processos cognitivos que ele precisa conhecer.

Importante, ainda, lembrar que o fácil acesso a uma informação abundante pode estimular o aluno a questionar o que o professor diz, retirando do professor de sua antiga posição de centro absoluto de informação

Relação Professor-Tecnologia

É comum ouvir-se menção a uma “resistência à mudança” sistemática que o professor apresentaria em relação à tecnologia. Ninguém resiste a uma mudança que lhe seja favorável como, por exemplo, uma proposta de aumento de salário com redução da carga de trabalho. As pessoas resistem à perda e à insegurança.

Quando o professor é simplesmente treinado no uso de um equipamento tecnológico sem que isso seja acompanhado de uma proposta pedagógica [e/ou modelos de aplicação], cresce seu sentimento de insegurança; se, além disso, houver a expectativa de que ele crie conteúdo tecnológico para o equipamento, o que requer conhecimentos que ele não tem [flash, edição de imagens etc.], não só  a insegurança é ainda maior como pode surgir a sensação de mais trabalho pelo mesmo salário associada a um sentimento de injustiça.

Relação Direção-Aluno

Um componente maior da relação direção-aluno é o resultado de aprendizagem que a direção fixa como objetivo. Mas para que esse objetivo seja alcançado, é também preciso que seja definida uma proposta pedagógica em termos operacionais e que essa proposta já inclua tanto o uso a ser feito da tecnologia e quanto o papel do professor no udo da tecnologia.

Modo de Usar

O modelo apresentado pode ser usado tanto para  analisar a situação presente da adoção de tecnologia quanto para planejar intervenções de adoção ou de correção de processo.

O passo inicial será, sempre, a definição do sistema específico em foco, o que inclui o estabelecimento de seu limites.

A etapa seguinte será a análise aprofundada das relações vigentes para uma melhor compreensão do funcionamento do sistema.

Isso feito, será possível localizar pontos de intervenção, ações, controles e iniciar a ação.

8-2-09